走向开放与整合的课程——阅读《多元智能与课程整合》

如果说整合式学习正在成为我们学校中的现实,那么,这是因为我们的教师正在逐步由封闭走向对话,他们已经开始尝试共同对课程进行思考和规划、不断对课程进行反思和评价。在整合课程中,教师的角色从一个完全封闭在自己课堂内的自治者转变为一个与课堂外的同行一起协作的合作者。
为了与富有学识的同行展开专业对话,我们首先必须回答下面的一系列问题:我们如何通过教师团队和学生群体来组织我们的学校?我们该如何创建教师团队,如何建立信任,如何召集成员,最后如何启动教师团队的运作?一旦教师团队开始运作后,我们又如何确保长期高效运作,如何帮助他们克服前进中所遭遇的种种障碍?我们应采取哪些有效的措施使教师团队会议的步骤和程序更效?我们应如何帮助教师团队解决冲突、达成一致,并在教师团队取得成绩时庆祝他们的成功?只有对这些问题进行了详尽、清晰的阐述之后,我们才能实现从学科本位的课程向更为整合的课程的转变。
关于课程话题的谈论已经从课程专家,延续到教育的研究者到校长教师身上,我们至少可以明确这样两点认识,其一,课程已经成为大家共同关注的话题,大家已经充分认识到教育的资源如何提升到课程的高度,不仅仅是一个观点更新的问题,更是一个教育价值观建立的问题,这里有教育目标的确立和分解,对教育资源的开发与选择,对教育方法的整合与设计,对教育活动的评价等等。其二,课程的实施越来越具体化,操作化,微观化。课程的建设是一个动态生成的系统工程,当我们强调用课程的眼光审视教学的时候,其实是让老师们明确课程的目标,明确教师对在课程设计与实施中拥有的权利。
对与课程的设计,罗宾·福格蒂与朱迪·斯托尔提出了10中模式:
1、分立式,在这种模式下,教师通常以年级或者系别为单位组成教师小组进行教学。
2联结式,教师可以确定单元教学的顺序,因为这些单元内容之间存在着天然的联结关系。联结的关系可以分为主题与线索两大类。
3、蜂巢式,通过高层次思维、合作学习和情境评价等方法,为超负荷的课程体系提供了有效率也有效果的组织途径。
4、并列式,通过不同学科、不同年级间开展交流对话,排列出课程内容的学习顺序。从而迈向课程地图。
5、共享式,指的是两门学科会同时围绕一个概念进行教学,需要教师与其他学科领域的同事进行深入交谈。
6、张网式,主题式教学的张网模式被认为是各种课程整合模式中使用最为频繁的。
7、串线式,关注整合学生的思维能力、协作能力和组织能力等各项生活能力,通过学科本位的教学将元课程中的各项生活技能串联起来。
8、综合式,课程整合的终极模式通常被认为是跨学科的全面整合教学方式,与张网模式不同的是课程内容和主题(或线索)是同时出现的。
9、溶入式,注重的是培养学习者本人建立学科联结关系的能力。
10、网络式,溶入模式的进一步扩展就是网络式,当学习者不断拓展他们所感兴趣的知识领域的深度和广度时,他们也就开始了网络式学习。
从这10中课程整合模式我们可以得到这样的启发。在建立课程的过程中,我们很少关注学科的特性,关注不同学科知识、能力体系的研究。我们学校的校本课程是怎么设计出来的呢,大多学校的课程与学校传统项目、地域优势、学生特长有关,在过去实践的基础上,对所掌握的资料进行系统化,编辑一本校本教材,就算是校本课程的核心成果了。
其实,课程不仅仅包括文本化的教材,还需要建立实施教材的行为策略,活动组织的方法、形式,在这些方面的研究,是被忽视的。
其次,我们必须看到,教师对这些所谓的模式是报以反感与排斥的态度,究其原因有三个:首先是新课程推进以来,教师在层出不穷的模式面前,由于教学理论认识的不足而陷入消化不良的境地;其次,那些所谓的模式设计对教师的个性特长关注不够,过于僵化,或者过于笼统,影响了教师对模式实践的主观体验;再次,模式设计过程中,教师参与的程度不深,势必影响教师对模式参与热情,以及模式对教师的吸引力。
如何在校本课程建设中,避免松散式的课程内容的简单组合,如何能够实现知识与能力的有效结合,如何从课程文本化的视野下拓展开来,从课程的目标、设计、实施、评价等方面整体进行设计。

2011年9月7日星期三

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