课题研究让老师们收获了什么?——征文

  ——课题研究对教师科研素养影响的思考
  引子:在师陶杯征文网上上传关闭的一个小时前,最后完成了自己的论文。为了它几易其稿,挑灯夜战,也说不清为了什么,一张证书?好像不是,想来还是对一种东西完美状态的追求,对过去美好的那些东西的回忆吧。一直认为,写作,也是一种寻找自己灵魂的很好方式。不想丢弃了这样的方式,或许是不想丢弃了自己的灵魂。

  【内容摘要】
  随着教育科研在学校的推广,越来越多的教师积极关注自身教育教学中的问题解决,并参与到各级各类课题研究中来。作为一线教师,在文献资料的占有、研究方法的熟悉、研究过程中的资源配备都不尽善尽美的情况下,课题研究的参与让老师们收获了什么?我们如何客观地评价教师参与课题研究的效果呢?
  我们认为,在课题研究中,通过明确研究行为目的,培养设计研究行为路线与要求的能力,培养老师们建构研究行为模式的能力。通过教师行为的教育含义的理解及个性化教育的应对能力的培养,培养了老师们发现行为和现象之间的相关性的能力。通过亲历现象发生的研究场景、研究精神的熏陶,老师们获得丰富的研究体验与积淀。

  【关键词】
  研究行为 研究现象 研究体验

  时间已经进入了盛夏,南京市第六期个人课题即将进入结题的程序,第七期个人课题也即将开始申报。随着教育科研在学校的推广,越来越多的教师开始积极关注自身教育教学中的问题的解决,并参与到这项课题研究中来。作为教科室的同志,在日常大量的组织辅导工作间隙,一直在思考:当下红红火火的教育科研热潮,给一线的教师科研素养的提高带来了什么?
  是的,我们需要了解,身边涌现的一批批教师,通过参与教育科研,如何提高了理论素养,培养了实践能力,成长为特级教师、名师。作为一线教师,在文献资料的占有、研究方法的了解、研究过程中的资源配备或许不如人意的情况下,他们经历着怎样的成长过程,我们又如何客观地认识教师参与课题研究的效果呢?
  教师科研素质的提高一直被高度重视,、课题研究成为教师接触科研的主要途径,但是在具体操作过程中,这些途径又出现简单化的倾向,把教师的课题研究简单理解为开始写好一个课题方案,最后写好一个结题报告。关注老师们研究中的所得,它需要我们面对教师研究实践活动的具体行为,去了解老师们在研究行为的状态和特征。
  一、培养建构研究行为模式的能力。
  通常情况下,老师们确定哪些内容作为自己的研究课题呢,在课题的选择上,老师们早已通过各种培训活动熟悉了:从工作中的新问题、改革中的新观念、他人研究的经验……途径中发现课题,现实中老师们习惯如何确定自己的研究课题的?本人对我区南京市第六期(2011年度)258项个人课题进行了分类进行了统计:

  类别 所占比例
  1、对某一种教学方法或者措施的研究 (67/258)25.97%
  2、对某一种教学策略的实践研究 (106/258)59.69%
  3、对某一教育现象的原因分析与对策研究 (26/258)10.08%
  4、构建某一项课程及教学行为系统的实践研究 (11/258)4.26%

  从数据中可知,以方法与措施为主要研究内容的课题占到85%,老师们参与课题研究很大程度上是为了解决在工作中遇到的问题,他们迫切需要寻找到解决这些问题的方法、手段、途径,并希望能够整合这些方法,运用到自己的工作中,在研究中建构自己的行为路线,提高教育教学工作效率。
  1、建立明确研究目的的意识。
  如何进行自己的研究活动,老师们需要对这个过程进行设计,一个明确的研究目的,会对我们的教育教学行为产生怎样的影响呢?首先,需要根据研究的目的,选择、设计能够解决自己教育教学工作问题的那些方法、手段,规划研究的不同阶段。其次,我们需要根据研究目的明确准备采用的手段、方法的教育目的,这些才能选择恰当的研究方法,两者相互支持,使得我们的研究更为有效。
  在一位老师的研究方案中,为了解决提高学生提问能力的问题,采取了1、课前先预习;2课堂常讨论;3、学生上讲台;4、创设问题情境;5、“提问高手”评选;6、将问题化作故事;7、设立“问题卡”一系列教学手段。在这一系列策略的实施,对提高学生提问能力的意义是不一样的,课堂常讨论、学生上讲台是教学气氛的渲染,是铺垫;创设问题情境、将问题化作故事这些是教学情境的营造,是基础,而课前先预习、设立“问题卡”是课堂教学的准备,“提问高手”评选不仅是对提问能力养成效果的评价,更是为学生建立好的提问要求和行为标杆。
  我们发现,在研究实践中,有明确的研究目的,就会意识到问题教学情境创设是解决问题的根本所在,偏离了这个中心,我们行为就会偏离研究的目标;保障我们研究获得成功,行动研究、案例研究是有效方法。
  2、培养设计研究行为路线与要求的能力。
  在很多课题方案中,我们经常看到教育教学模式、策略、方式等方面的研究,由于实施研究准备不足,在研究中行为路线与成果的预设中很多教师是忽视的。在与这些老师交流中我们发现,很多时候研究方案中的那些模式、策略、方式在研究起始仅是一个印象和概念,具体要先做什么,后做什么,怎么做,目标和要求是什么,会涉及到哪些对象,准备哪些材料,很多问题作为研究者是不清楚的。由于研究行为的不明确,在研究过程中出现随意、盲目的现象,导致研究结果的简单和低效也就不为奇怪了。
  其次,研究中预设的那些教育教学手段、方法的实施,在实践中并不是全面同时整体推动的,有些举措、方法是相互承接的,有些方法是要在学生产生某种发展变化的基础上分阶段实施的。全面实施不仅带来获取研究数据的强度,更是一种对研究不同阶段、不同要求缺少预测的表现。
  我们在对一位老师的访谈中了解到这样一项课题“农村小学生数学学习自信心培养的实践研究”,对培养农村小学生数学学习自信心的方法作以下阐述:1、注重引导,增强学生学习动力;2、营造氛围,激发学生学习兴趣;3、倾注爱心,建立和谐师生关系;4、着眼成长,发挥评价激励作用。这样笼统概念化的设计,在许多研究方案中很常见,这样的预设很显然失去了研究的真正意义,让我们会对研究者研究实施过程产生诸多的疑问。
  二、发现研究行为与现象关联度的能力。
  在教育教学过程中,我们期望通过我们的教育行为的影响,带来学生的转变和发展。但,很多时候我们知道,老师某一个教学行为并不一定就带来理想的效果,即使同一种行为对不同的学生影响的程度、效果也会不一样。在课题研究中,我们要发现研究行为和现象之间存在的规律,以丰富老师们的经验,增长教育的智慧。
  1、理解行为的教育含义的能力。
  研究是客观的,而我们的行为却是主观的,它带着行为者的情感、意志、喜好,由于对效率追求,我们会对研究行为的结果表现不同程度的过度关注,我们忽视了行为中其他的一些东西,如:为了提高学生的计算能力,我们加大了学生运算题的作业量。这样一来,学生的计算能力或许会有所提高,但是,作业时间的加长,难度的加大必然会影响到学生的学习体验。一个加大学生运算题作业量的举措,对学生的意义远远不是提高计算能力那么简单。
  研究的实施,不仅需要我们从研究方法上关注教育行为实施之后,客观地了解学生各方面的变化,还需要我们经历学生发展变化的过程,从而及时而适当地对教育行为进行调整,陷入盲目乐观的泥潭。
  在研究方案设计、实施过程中,我们往往忽视课题理论依据的研究,对课题相关概念内涵进行的理论研究,是提升我们对研究行为理解力的基础,是保证研究方向的基础。
  在一位老师的研究案例中,开始在班上采取了小组合作式的教学尝试,学生在课堂上一下子获得了和好朋友说话的机会,表现得异常兴奋,一段时间教学效果也比较突出,老师就以此对自己“成功的”小组合作式教学进行了总结,可是不久,学生积极性开始下降,多余话题增多,教学效果也随之降低。我们反思,这位老师在小组合作式教学方法的运用中,是否忽视了对学生合作学习的内涵及实施策略研究。
  理解行为的教育含义,需要我们在课题核心概念理论研究基础上,研究教育场景中的行为内涵,以促进我们研究理解力的提高。
  2、应对个性化教育的能力。
  教育永远是个性化的,在班级授课制的实施中,我们依然要面对教育个性化的问题,课堂上教师的肢体语言、提问、对话、练习等很多活动,其实首先是面对当前个体的个性教育的行为,老师们通过这些行为实现了对学生个体的关照,并在此基础上对其他学生进行辐射、影响。教育行为和学生变化现象之间的相关性,就表现在了学生个体的转变上。
  老师们经常发现,在班级中对学生提出的同样学习要求,总是有各种不同的学习效果出现。研究的意义是什么,就是让我们发现,我们的教育教学行为与哪些现象发生是密切相关的,对不同特点学生影响效果会有哪些不同。
  同样,在老师们的研究报告中我们经常可以看到:某某方法的实施,激励了学生参与到教学活动中,提高学生的主动性积极性。对于这样的表述,我们需要弄清楚,方法中的哪些做法对学生产生了有益的影响,影响的是情感上的还是自我认知上的,是价值观上的还是需要满足上的,还需要弄清这些方法对不同学生影响会有什么差异,需要进行怎样的调整,光从结果的表象上大致去判断是无法了解到教育真实状态的,更无法实现针对不同学生的教育策略。
  三、获得丰富的研究体验的积淀。
  研究过程的经历对一个人的工作习惯、工作方式的影响,是极其深远的。研究过程需要研究者专注、缜密、敏感,需要研究者系统、全面地看待问题,需要研究者客观地面对现实,需要保持勤于反思的习惯,而老师们这些品质的滋养,需要经历、体验研究过程。
  1、让老师们亲历现象发生的研究场景。
  随着网络世界的发展,信息传播方式的多样,老师们获取文献的方式更为灵活和自由,在互联网上要找到一项相似的研究课题是一件很便捷的事情,这就使得,通过文献了解他人的研究成果及过程成为可能。
  但是,由于在理论素养,问题剖析与实践观察条件上的不足,老师们还不能深刻地分析、了解浏览的研究文本中存在的问题和偏差,不管是信以为真的照搬,还是将信将疑的质疑,文献研究拓展了我们研究的视野,在甄别有价值的研究过程中,提高了自身研究素养,但研究过程的具体实施操作、控制,与研究对象的交流,这都需要我们亲历现象发生场景才可以。
  研究的成功,并不是一蹴而就的必然结果,教育教学效果的取得,受着复杂因素的制约,除了来自教师的、学生的、家长的、教材的、环境的条件的制约,还有教师所采用的手段、媒介、方法的差异,加上偶发的事件的影响,到底学生发生了怎样的转变,转变的速度如何,这些都需要研究者实地面对学生,面对具体的场景进行观察了解,进行现场的处理。
  很多课题报告中研究成果之所以没有被认可与推广,主要原因就是在研究成果总结中脱离了研究者在场的视角,要么大量地转述的他人的研究成果,要么研究成果的陈述简单、笼统,缺乏实践。更重要的是在亲历研究过程中,老师们获得了研究经验上的积淀,教育情感上的充实。
  2、培养老师们的研究精神。
  科学研究是一项艰苦的工作,需要面对改革的压力,积极的研究热情、创新活力的保持,这些考验,只有老师们在经历了研究中的成功与挫折才可以知道。
  在实践中研究方法的浸润,研究行为的实施,必然会进入老师们的精神世界,从教育的视野、研究的底蕴,发现问题、思考问题、解决问题的习惯,认真、细致的态度,对教育事件的敏感程度,都会成为老师们课题研究中课题之外的丰硕成果。
  一项个人课题的成功与否或许改变不了多少,但是,在探索的过程中,我们看到了老师们精神世界的成长,这是我们更愿意看到的研究收获。

  我们认为,一页课题结题证书,一张论文获奖证书,这并不是课题研究成果的全部,我们要关注课题研究如何促进了老师们科研素养的提高,剖析这种提高的内容和现状,只有这样,我们才能够深刻体会教师参与课题的真正意义。

  参考书目:
  (1)(加)马克斯·范梅南 生活体验研究——人文科学事业中的教育学[M],教育科学出版社, 2003年版;
  (2)王彤 教师印迹:课堂生活的叙事研究[M],教育科学出版社,2008年版;
  (3)约瑟夫·A·马克斯维尔 质的研究设计:一种互动的取向[M],重庆大学出版社,2007年版。
  (4)袁振国 教育新理念[M],教育科学出版社,2002年版。
  (5)(美)克里克山克,教学行为指导[M]. 中国轻工业出版社 , 2003版。

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